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支架式教學理論的主張 維果斯基的支架式教學理論篇一
教材分析：
本課時的內容為九年義務教育六年制小學數學第九冊p76一79第三單元第二節(jié):“三角形面積”的計算。
要通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內在聯系，發(fā)現問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學生的空間觀念。
小學生好奇心強，思維活躍。他們厭倦枯燥、乏味的說理和“滿堂灌”。因此，有理由給他們充分的時間和空間，讓他們動起來。這樣一來，不僅使他們學會動腦思考，還學會動手實踐，不僅學會獨立思考，還學會與他人合作;不僅學會主動探索規(guī)律，而且還學會發(fā)現規(guī)律，人人體驗和感悟到像數學家發(fā)現規(guī)律的過程和發(fā)現規(guī)律的艱辛;同時享受成功的喜悅。教學過程設計： 1.搭腳手架~
圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題:①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系?②兩者之間有關系的條件是什么?③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎?④三角形的面積公式是怎樣產生的? 2.進入情境
腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示:每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少?
「評析:“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創(chuàng)設一個好的情境，能有效地激發(fā)學生學習的欲望和探究的興趣。本節(jié)課一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創(chuàng)設了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了.] 3.獨立探索
進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當地設計了三個直觀支架:
支架1:讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形(可能為長方形、平行四邊形、三角形)。
支架2:用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架3:用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系:
【評析:接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關系?”立即引起了學生的積極討論，引發(fā)了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養(yǎng)了學生獨立探索的精神】 4.協作學習
獨立探索結束時，教師組織小組協商，討論;師生共同得到:(l)三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系:
三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。
(2)三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高;三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即:平行四邊形面積=底x高;三角形面積=底x高+2
【評析:三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實際發(fā)展水平”(對平行四邊形公式的原認知)進入到了“潛在發(fā)展水平”(三角形面積公式的新認知)，在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發(fā)現規(guī)律，概括出結論，充分發(fā)揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構。由于學生是知識的主動建構者，記憶的持久性就可想而知.通過協作學習，在團體性質的爭論中，學生就更容易發(fā)現差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統的思維訓練] 5效果評價 教師給出以下的幾個問題:
①判斷:下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，對嗎?為什么?
在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?
②討論出結論:等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。
③問題4:三角形的面積公式是怎樣產生的?除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎?
④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。
[評析:以練拓思，挖掘學生動手實踐能力;鼓勵一題多解，以此來激發(fā)學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平.學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價.評價的方式包括:教師對學生的評價.學生的自我評價，學習小組對個人的評價.內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所做出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構〕 本節(jié)課的教學流程圖為:
支架式教學理論的主張 維果斯基的支架式教學理論篇二
支架式教學（scaffolding instruction）
以“學生為主體”的支架式教學(scaffolding instruction)是結構主義理論提出的重要教學方法，它強調教學應為學習者建構理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學習者進一步學習所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(dgxⅲ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構主義者正是從維果斯基（vygotsky, 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。
支教式教學基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論 最近發(fā)展區(qū)理論內容：
維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。
維果斯基闡述教學與發(fā)展關系的概念。他認為，兒童的發(fā)展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展水平： 第一個是現有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經完成的發(fā)展程序的結果而形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，表現為兒童能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。
第二個是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā)展水平，表現為兒童還不能獨立地完成任務，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基強調“教學不應當指望于兒童發(fā)展的昨天，而應指望于他的明天”，“只有那種走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學”，因為“它把最近發(fā)展區(qū)的正在成熟階段的一系列的機能激發(fā)和調動起來了”。支架式教學的環(huán)節(jié)：
⑴ 搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵ 進入情境－－將學生引入一定的問題情境。
⑶ 獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
⑷ 協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使
原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
⑸ 效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
支架式教學模式表現形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向導支架 5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網站、新聞稿等）來完成學習任務時，教師可以展示前屆學生的作品范例，也可以自己從學生的視角出發(fā)制作范例來展示，好的范例在技術和主題上都會對學生的學習起到引導作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。如在《南極》一課的教學中，教師設置了一個去南極考察的情境，要求學生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結果通過幻燈片的形式表現出來，在全班交流。在學生進行“考察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點、生活習性、保護等。學生通過這個范例，很自然就明白了如何表達自己的“考察”結果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進行強調。
2.問題。問題是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統性較弱，有經驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結構性，更加關注細節(jié)與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。如學生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？
3.建議。即當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當的建議，以便于學生的學習順利進行。當設問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現方式更為直接。如學生在了解運河杭州段的情況時，教師建議學生可以去杭州內河管理所了解運河的建設情況，去杭州運河文化博物館了解運河的文化。
4.向導。向導亦可稱為指南，是問題、建議等片段性支架根據某個主題的匯總和集合，關注整體性較強的績效。如觀察向導可以避免學生錯過關鍵細節(jié)；采訪向導可以幫助學生收集特定信息；陳述向導可以幫助學生組織思維等等。如在學生做杭州大運河的網站時，教師事先提供了一個向導評價，要求學生所做的網站包括運河的歷史、運河的文化、運河的現狀，表現形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。
5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤
其適合支持學生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數十種，在皮爾斯博士（pierce ）的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。除了這些可設計的支架外，支架還有更為隨機的表現形式，如解釋、對話、合作等。
支教式教學作用：
（1）學習支架使得學習情境能夠以保留了復雜性和真實性的形態(tài)被展示、被體驗。離開了學習支架，一味強調真實情境的學習是不現實、低效率的。
（2）學習支架讓學生經歷了一些更為有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。
（3）保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發(fā)展空間。
（4）對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架來支持自己的學習。
支架式教學理論的主張 維果斯基的支架式教學理論篇三
支架式教學在化學教學中應用的理論研究
摘要 支架式教學是通過一套恰當的概念來幫助學生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發(fā)展區(qū)理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發(fā)展給我國化學教學模式改革帶來啟示。
關鍵詞
支架式教學 最近發(fā)展區(qū) 建構主義 化學教學
1支架式教學的涵義
“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發(fā)展到現在的“支架式教學”。
支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。
斯南文（slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。
目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（dgxⅲ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。
2支架式教學的理論基礎
對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯著名心理學家n.c維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。
2.1最近發(fā)展區(qū)理論
維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學與發(fā)展的內在聯系。“最近發(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發(fā)展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發(fā)展中，在學生新的心理機能發(fā)展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發(fā)展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發(fā)展水平。
2.2建構主義理論
波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發(fā)現，因為這種發(fā)現最深刻，也最容易掌握其中的內在規(guī)律、性質和聯系。”這充分體現了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協助來獲得?！扒榫场?、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境中的四大因素。建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構[4]。
在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創(chuàng)設教學情境、學生用來進行主動學習、協作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現了建構主義理論的理念。
3支架式教學在化學教學中應用的適應性
在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協助下，逐漸建構、內化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。
支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協作交流，學生的實踐能力與創(chuàng)新能力大大增強，不僅能夠較好的培養(yǎng)學生終生學習化學的能力，而且也體現了新課程標準的要求
[5]。3.1 學生的適應性
我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發(fā)現，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。
而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。
中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。
3.2 學科特征的適應性
學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。
化學學科是一門嚴謹的自然學科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經驗的總結，所以在傳統的化學教學中化學概念間的內在聯系和規(guī)律往往是通過現成的結論呈現給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。
應用支架式教學模式可以較好的避免傳統教學的束縛，有利于學生知識體系的建構。化學教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發(fā)展[7]。
根據最近發(fā)展區(qū)和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環(huán)境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發(fā)者，找準學生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當的問題啟發(fā)學生的思維利用適當的概念引導學生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調整，鼓勵學生進行積極的交流、協作，幫助學生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示
支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發(fā)展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協助下，積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。
支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：
[1] 轉引自:anncmaric sullivan palinesar,the role of dialogue in providing
scaffold
instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（scaffolding instruction）的方法[j].數學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[j].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[j].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[j].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[m]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[j].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical
teaching
huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan
063000 abstract:
scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:
scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching
支架式教學理論的主張 維果斯基的支架式教學理論篇四
教學案例：三角形面積的計算
教學過程設計： 1.搭腳手架~ 圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題:①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系?②兩者之間有關系的條件是什么?③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎?④三角形的面積公式是怎樣產生的? 2.進入情境
腳手架搭成以后，把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示:每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少? 3.獨立探索
進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當地設計了三個直觀支架: 支架1:讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形(可能為長方形、平行四邊形、三角形)。
支架2:用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架3:用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系: 4.協作學習
獨立探索結束時，教師組織小組協商，討論;師生共同得到:(l)三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系: 三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。
(2)三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高;三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即:平行四邊形面積=底x高;三角形面積=底x高+2 5效果評價
教師給出以下的幾個問題: ①判斷:下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，對嗎?為什么?
在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?
②討論出結論:等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。
③問題4:三角形的面積公式是怎樣產生的?除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎? ④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。本節(jié)課的教學流程圖為:
支架式教學理論的主張 維果斯基的支架式教學理論篇五
“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(scaffolding instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。
這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，教學可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發(fā)展水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。
支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架
圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境
將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索
讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學習
進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
（5）效果評價
對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。
編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)
很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架
建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學的組成
支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。
3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
