一鍵復(fù)制
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支架式教學(xué)的突出特點(diǎn)篇一
教材分析：
本課時(shí)的內(nèi)容為九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊(cè)p76一79第三單元第二節(jié):“三角形面積”的計(jì)算。
要通過本課時(shí)的教學(xué)，使學(xué)生理解并掌握三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過程，并能正確選擇條件，運(yùn)用公式進(jìn)行有關(guān)三角形的面積計(jì)算。通過學(xué)生對(duì)公式的推導(dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。
小學(xué)生好奇心強(qiáng)，思維活躍。他們厭倦枯燥、乏味的說理和“滿堂灌”。因此，有理由給他們充分的時(shí)間和空間，讓他們動(dòng)起來。這樣一來，不僅使他們學(xué)會(huì)動(dòng)腦思考，還學(xué)會(huì)動(dòng)手實(shí)踐，不僅學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，還學(xué)會(huì)與他人合作;不僅學(xué)會(huì)主動(dòng)探索規(guī)律，而且還學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，人人體驗(yàn)和感悟到像數(shù)學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的艱辛;同時(shí)享受成功的喜悅。教學(xué)過程設(shè)計(jì)： 1.搭腳手架~
圍繞《三角形的面積》這個(gè)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題:①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系?②兩者之間有關(guān)系的條件是什么?③三角形的面積怎樣計(jì)算，有公式嗎?④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的? 2.進(jìn)入情境
腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動(dòng)，教師在電腦上演示:每個(gè)小方格為邊長1厘米的正方形，沿對(duì)角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少?
「評(píng)析:“興趣意味著自我活動(dòng)，好奇是探究的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)好的情境，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和探究的興趣。本節(jié)課一開始，教師讓學(xué)生動(dòng)手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實(shí)際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“背景支架”，加上多媒體動(dòng)畫，一下子就把學(xué)生的注意力吸引住了.] 3.獨(dú)立探索
進(jìn)入問題情境之后，就讓學(xué)生獨(dú)立探索。在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)了三個(gè)直觀支架:
支架1:讓學(xué)生動(dòng)手用兩個(gè)全等的直角三角形拼成一個(gè)圖形(可能為長方形、平行四邊形、三角形)。
支架2:用兩個(gè)全等的銳角三角形，運(yùn)用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架3:用兩個(gè)全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學(xué)生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系:
【評(píng)析:接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時(shí)拋出一個(gè)問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系?”立即引起了學(xué)生的積極討論，引發(fā)了學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突。同時(shí)，在探索過程中，教師適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架攀升，起初的引導(dǎo)，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后爭(zhēng)取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學(xué)生加深對(duì)新知識(shí)的進(jìn)一步理解，并培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立探索的精神】 4.協(xié)作學(xué)習(xí)
獨(dú)立探索結(jié)束時(shí)，教師組織小組協(xié)商，討論;師生共同得到:(l)三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系:
三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。
(2)三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高;三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即:平行四邊形面積=底x高;三角形面積=底x高+2
【評(píng)析:三個(gè)支架的搭建，使學(xué)生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實(shí)際發(fā)展水平”(對(duì)平行四邊形公式的原認(rèn)知)進(jìn)入到了“潛在發(fā)展水平”(三角形面積公式的新認(rèn)知)，在此過程中，教師通過3個(gè)支架的作用，讓學(xué)生動(dòng)手操作，在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，并完成了新知識(shí)的意義建構(gòu)。由于學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學(xué)習(xí)，在團(tuán)體性質(zhì)的爭(zhēng)論中，學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)將會(huì)更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準(zhǔn)確，從單一到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練] 5效果評(píng)價(jià) 教師給出以下的幾個(gè)問題:
①判斷:下面三個(gè)三角形的面積都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，對(duì)嗎?為什么?
在下面的三個(gè)完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?
②討論出結(jié)論:等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。
③問題4:三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的?除了這些推導(dǎo)方法，還有其它的推導(dǎo)方法嗎?
④要求學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，用其它方法推導(dǎo)三角形面積計(jì)算公式。
[評(píng)析:以練拓思，挖掘?qū)W生動(dòng)手實(shí)踐能力;鼓勵(lì)一題多解，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進(jìn)，不停頓的把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到更高的水平.學(xué)生完成了認(rèn)知階段之后，就對(duì)他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià).評(píng)價(jià)的方式包括:教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià).學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià).內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn);③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)〕 本節(jié)課的教學(xué)流程圖為:
支架式教學(xué)的突出特點(diǎn)篇二
“支架式”課堂教學(xué)特征、挑戰(zhàn)和建議
摘要：支架式教學(xué)作為建構(gòu)主義理論下滋生的教學(xué)范式，在實(shí)踐中具有圍繞“特定主題”選擇支架、體現(xiàn)“由扶到放”教學(xué)過程和實(shí)現(xiàn)“由師到生”責(zé)任轉(zhuǎn)移的特征。然而支架式教學(xué)在實(shí)踐中面臨挑戰(zhàn)：教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)技能的挑戰(zhàn)性和教學(xué)評(píng)價(jià)的多元性，因此有必要加強(qiáng)教學(xué)支架的有效性研究，鼓勵(lì)教師發(fā)展支架運(yùn)用技巧和構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，從而提高教師運(yùn)用支架式教學(xué)的實(shí)效。
關(guān)鍵詞：支架式課堂教學(xué)；范式；挑戰(zhàn)；建議
中圖分類號(hào)：g642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a文章編號(hào)：10054634（2015）05011703
“支架”一詞借用自建筑行業(yè)，原意是“腳手架”，指用來建造或修正建筑物時(shí)使用的臨時(shí)性結(jié)構(gòu)。美國心理學(xué)家布魯納最先將“支架”用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，喻指為學(xué)習(xí)者提供的暫時(shí)性支持，這種支持可幫助他們完成獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認(rèn)為，學(xué)生的現(xiàn)有水平與潛在水平之間存在差距，這種差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”?！爸Ъ堋北徽J(rèn)為是在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)推動(dòng)學(xué)生的現(xiàn)有水平向潛在水平發(fā)展的認(rèn)知工具。在課堂教學(xué)中運(yùn)用支架能有效促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。然而，目前極少有研究為支架式課堂教學(xué)實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。本文通過分析支架式教學(xué)的實(shí)踐特點(diǎn)，探討支架式課堂教學(xué)面臨的主要挑戰(zhàn)，并提出相應(yīng)的建議，為廣大教育理論和實(shí)踐工作者研究和應(yīng)用支架式教學(xué)提供一些參考。
1支架式教學(xué)的實(shí)踐特征
作為建構(gòu)主義理論下滋生的教學(xué)范式，支架式教學(xué)在實(shí)踐中體現(xiàn)了不同于傳統(tǒng)教學(xué)的操作范式：圍繞“特定主題”選擇支架、體現(xiàn)“由扶到放”教學(xué)過程、實(shí)現(xiàn)“由師到生”責(zé)任轉(zhuǎn)移。
1.1圍繞“特定主題”選擇支架
教師為學(xué)生提供的支架種類頗多，如提問、暗示、解釋、示范、鼓勵(lì)、圖表等。采用何種支架，需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生表現(xiàn)綜合決定。由于學(xué)生認(rèn)知過程的復(fù)雜性和不確定性，教師不能事先就確定學(xué)生需要的支架類型，而是需要針對(duì)特定的教學(xué)主題進(jìn)行選擇。不同學(xué)科有不同的教學(xué)主題，相同學(xué)科下也有不同的教學(xué)主題，如語文學(xué)科下的閱讀和寫作，數(shù)學(xué)學(xué)科的幾何和代數(shù)。此外，同一主題并不限于使用一種支架，教師可以根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同環(huán)節(jié)選擇適合的支架，從而保障教學(xué)的順利進(jìn)行。
1.2體現(xiàn)“由扶到放”教學(xué)過程
由扶到放”意味著為學(xué)生搭建的支架是隨著學(xué)生能力的增強(qiáng)而逐步撤去的。給予學(xué)生的支架包括支架的數(shù)量和支架的支持度。支架的數(shù)量即提供給學(xué)生的支架總數(shù)。支架的支持度指面對(duì)同一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的支持程度。以教學(xué)生如何解決數(shù)學(xué)應(yīng)用題為例，為學(xué)生提供解決問題的一般策略就比僅僅暗示學(xué)生如何解決問題的支持度要強(qiáng)。在教學(xué)初期，由于學(xué)生剛接觸新的知識(shí)，對(duì)知識(shí)的適應(yīng)性較弱，因此，教師為學(xué)生提供的支架數(shù)量更多，支持度更強(qiáng)。隨著學(xué)生對(duì)新知識(shí)愈發(fā)熟悉和適應(yīng)性的逐漸增強(qiáng)，教師便可以逐漸減少和降低支架使用的數(shù)量和支持度，最終使學(xué)生無需教師的幫助便能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
1.3實(shí)現(xiàn)“由師到生”責(zé)任轉(zhuǎn)移
責(zé)任的轉(zhuǎn)移與支架的漸撤有著緊密的聯(lián)系，“通過支架的逐漸退隱，學(xué)習(xí)任務(wù)的責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上”。支架的逐漸減少不僅意味著教師對(duì)學(xué)生支持程度的逐步降低，也代表教師的角色已由學(xué)習(xí)任務(wù)[hj46x]的支配者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)的合作者，教師配合并協(xié)助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)擁有更多的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)權(quán)時(shí)，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)的責(zé)任已經(jīng)慢慢地從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。
2支架式教學(xué)的實(shí)踐挑戰(zhàn)
鑒于支架式教學(xué)的實(shí)踐特點(diǎn)，支架式教學(xué)在課堂中的應(yīng)用面臨教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)技能的挑戰(zhàn)性和教學(xué)評(píng)價(jià)的局限性三個(gè)主要問題。
2.1教學(xué)情境的復(fù)雜性
西方學(xué)者最初是在社會(huì)情境下研究支架式教學(xué)。布魯納在研究母親如何影響幼兒的語言發(fā)展時(shí)，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，由此提出了“支架式教學(xué)”的概念。然而，這種情形下的支架式教學(xué)采取一對(duì)一的形式，且學(xué)習(xí)環(huán)境是以社會(huì)生活為背景，學(xué)習(xí)的發(fā)生可不分時(shí)間、地點(diǎn)。當(dāng)將支架式教學(xué)的應(yīng)用從社會(huì)轉(zhuǎn)移到教室，教學(xué)對(duì)象也從一人轉(zhuǎn)向多人時(shí)，支架式教學(xué)的有效性將面臨極大的挑戰(zhàn)。首先，同一學(xué)習(xí)任務(wù)在不同的學(xué)習(xí)情境下會(huì)產(chǎn)生不同的效果；其次，不同教學(xué)對(duì)象的個(gè)體差異必然會(huì)產(chǎn)生多個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”。這些空間、時(shí)間、對(duì)象的變更無疑增加了教學(xué)情境的復(fù)雜性與不確定性，增加了教師在課堂教學(xué)中選擇和應(yīng)用支架的難度。
2.2教學(xué)技能的挑戰(zhàn)性
作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，支架式教學(xué)能否發(fā)揮最大效用的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)技能。支架式教學(xué)的技能要求主要包括三個(gè)方面：首先是準(zhǔn)確選擇支架。前提條件是教師要熟知各種支架的類型和特點(diǎn)，并懂得根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)選擇正確的支架；其次是適度使用支架，即給予學(xué)生的支持不能過多也不能過少。這點(diǎn)要求教師能及時(shí)、準(zhǔn)確地把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，避免由于支持過多而使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，或者由于支持過少而使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感；最后是敏銳捕捉學(xué)生反應(yīng)。如果教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)不夠敏感，就很可能在無意中忽視學(xué)生的需要，在學(xué)生需要支架幫助的時(shí)候未能提供及時(shí)的支持。此外，由于受到個(gè)體的主觀傾向性的影響，教師很可能會(huì)用自己的想法來臆斷學(xué)生的反應(yīng)，這種錯(cuò)誤的判斷可導(dǎo)致教師搭建錯(cuò)誤的支架，從而阻礙學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。這些均對(duì)教師的教學(xué)技能提出新的挑戰(zhàn)。
2.3教學(xué)評(píng)價(jià)的局限性
以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的支架式教學(xué)以教學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為價(jià)值取向，旨在使學(xué)生獲得新知識(shí)的同時(shí)，提高自身的自主學(xué)習(xí)能力。因此，評(píng)價(jià)支架式教學(xué)有效與否不能僅僅考查學(xué)生知識(shí)的掌握程度，更為重要的是檢驗(yàn)學(xué)生在類似學(xué)習(xí)情境中的自主學(xué)習(xí)能力?；趯W(xué)習(xí)能力的內(nèi)隱性特點(diǎn)，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立和評(píng)價(jià)實(shí)施都存在一定的困難，故目前幾乎所有的學(xué)校都傾向于采用試卷考核的方式考查學(xué)生的學(xué)業(yè)，這種考核方式的優(yōu)勢(shì)在于能方便、快捷、有效地檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)掌握情況。然而，僅僅依靠這一種評(píng)價(jià)無法全面反映學(xué)生的真實(shí)水平和支架式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升是一項(xiàng)長期工程，盡管短期內(nèi)很難看到成效，但它以潛移默化的方式對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生著影響。由于教學(xué)評(píng)價(jià)的局限性，教師更愿意為能即時(shí)看到的成效而努力，往往“舍遠(yuǎn)而求近”。在這種情況下，支架式教學(xué)缺乏應(yīng)用的基礎(chǔ)性保障，其優(yōu)勢(shì)也無從體現(xiàn)，進(jìn)一步阻礙了它在課堂教學(xué)中的應(yīng)用和推廣。
3提高支架式教學(xué)實(shí)效的建議
針對(duì)支架式課堂教學(xué)實(shí)踐挑戰(zhàn)，筆者提出了如下建議。
3.1加強(qiáng)教學(xué)支架的有效性研究
教學(xué)支架通常被視為一種有效的教學(xué)工具，教學(xué)情境的復(fù)雜性使教學(xué)支架在不同教學(xué)情境中的效用也不盡相同。在特定的教學(xué)情境中，應(yīng)選用哪種支架、所選用的支架是否有效、在哪些方面有效等等，這些均是教學(xué)領(lǐng)域亟待研究的重點(diǎn)。以語文學(xué)科為例，它分為不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如識(shí)字、閱讀和寫作等。在低段識(shí)字領(lǐng)域，基于學(xué)生形象感知事物的特點(diǎn)，可借助圖畫支架幫助學(xué)生識(shí)字，如教學(xué)“禾”字，可給學(xué)生出示甲骨文“[]”，教學(xué)“羊”字，可出示“[]”，將字與事物的形狀相聯(lián)系，能獲得較好的效果。又如，在寫作領(lǐng)域，范例支架能為學(xué)生提供多種寫作角度，以供參照，如天上的明星出現(xiàn)了，好像點(diǎn)著無數(shù)的街燈。請(qǐng)學(xué)生根據(jù)范例進(jìn)行仿寫，牽?；ㄩ_放了，……。小草探出了頭，……。學(xué)生往往在范例支架的示范下，能發(fā)揮想象，寫出佳句。因此，對(duì)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域支架有效性的研究能極大提高課堂教學(xué)效率。國外不少學(xué)者針對(duì)特定領(lǐng)域教學(xué)支架的有效性開展了大量的研究，并取得豐碩成果。杰納克（janneke）等人通過分析1998年至2009年期間在社會(huì)科學(xué)引錄（ssci）發(fā)表的有關(guān)支架式教學(xué)的論文，總結(jié)出研究教學(xué)支架有效性的三個(gè)維度，分別是學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)、元認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)[[kg-*6]1][kg-*6]。這些研究[hj41x]為教學(xué)支架在特定學(xué)習(xí)情境中的有效應(yīng)用提供了具有說服力的論證。因此，我國需要在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上，以本土化研究為根本，進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)支架的有效性研究，為廣大一線教師應(yīng)用教學(xué)支架提供具體的操作指南。
3.2鼓勵(lì)教師發(fā)展支架運(yùn)用技巧
教學(xué)支架的選擇是否正確和運(yùn)用是否恰當(dāng)是制約支架式教學(xué)順利開展的關(guān)鍵因素，約翰（joan）等人對(duì)9至11歲的學(xué)齡兒童進(jìn)行了為期4個(gè)學(xué)期的支架式教學(xué)實(shí)證研究，研究結(jié)果顯示，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握不足，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的闡釋不清晰，給予學(xué)生太多的指示性信息，提供的支持性幫助過少，假性互動(dòng)，即看似熱鬧的師生互動(dòng)實(shí)際上是一種假象，它對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性影響，以及教師對(duì)學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行主觀臆斷，這些均是支架在課堂教學(xué)中失效的原因所在。因此，教師對(duì)支架如何進(jìn)行選擇和應(yīng)用是亟待關(guān)注的領(lǐng)域。如教學(xué)人教版語文八年級(jí)上冊(cè)課文《死海不死》時(shí)，兩位教師分別采用了不同的教法，一位教師用解釋的方法向?qū)W生說明死海不死的原理；另一位教師則利用實(shí)驗(yàn)演示的方法為孩子搭建了理解的支架，教師拿來一個(gè)裝了半杯水的水杯，里面放入一個(gè)雞蛋，通過不斷加鹽，雞蛋最終浮上水面的方式，讓學(xué)生懂得當(dāng)水的密度高于人體密度時(shí)，人就不會(huì)下沉的道理。這種方法不僅幫助學(xué)生學(xué)習(xí)了知識(shí)，也有助于他們進(jìn)行類似的遷移。兩種教法，效果截然不同，前者機(jī)械呆板，后者較好地激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)積極性和探索欲望。學(xué)校和相關(guān)教育機(jī)構(gòu)需著力于提高教師教學(xué)支架運(yùn)用技巧，從而促進(jìn)課堂效率的提高。同時(shí)，教師自身也需要在教學(xué)實(shí)踐中通過自身的教學(xué)體悟，不斷自我反思，突破支架應(yīng)用障礙，將自身的支架運(yùn)用技巧提高到一個(gè)新的層次。
3.3構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系
教學(xué)評(píng)價(jià)通常用來檢驗(yàn)教學(xué)成效，它的功能不僅僅是評(píng)判，還包括反思和改進(jìn)。不少教師的教學(xué)實(shí)踐證明：支架式教學(xué)運(yùn)用得當(dāng)能夠有效提高課堂效率。然而，由于當(dāng)前對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)主要通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成果反映，更多的體現(xiàn)為終結(jié)性評(píng)價(jià)，而對(duì)教師的教學(xué)手段或方式方法缺少關(guān)注。這種評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致教師疏于鉆研教材教法，他們關(guān)心的是目標(biāo)達(dá)成的結(jié)果，對(duì)目標(biāo)達(dá)成的過程缺少關(guān)注。正是因?yàn)閷?duì)教學(xué)過程中策略運(yùn)用的方式方法缺乏有效評(píng)估，導(dǎo)致支架式教學(xué)踟躕不前，僅僅停留在零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，無法形成具有普適性的教學(xué)策略，用于指導(dǎo)一線教師的教學(xué)實(shí)踐，因而也就無法凸顯支架式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，這為支架式教學(xué)在課堂上的應(yīng)用和推廣帶來阻礙。只有教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評(píng)價(jià)一致的教學(xué)，才能產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)行為。教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能不僅能為教師如何實(shí)施教學(xué)指引方向，確保教學(xué)在正確的軌道上前進(jìn)，還能修正教師的育人理念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。一個(gè)好的評(píng)價(jià)系統(tǒng)的形成應(yīng)當(dāng)是不斷優(yōu)化的結(jié)果。構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，能最大限度地發(fā)揮支架式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，為支架式教學(xué)在課堂上的有效應(yīng)用提供了重要保證。
支架式教學(xué)的突出特點(diǎn)篇三
支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的理論研究
摘要 支架式教學(xué)是通過一套恰當(dāng)?shù)母拍顏韼椭鷮W(xué)生理解特定知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助概念框架，學(xué)生能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用有其學(xué)生的適應(yīng)性和學(xué)科特征的適應(yīng)性。支架式教學(xué)的發(fā)展給我國化學(xué)教學(xué)模式改革帶來啟示。
關(guān)鍵詞
支架式教學(xué) 最近發(fā)展區(qū) 建構(gòu)主義 化學(xué)教學(xué)
1支架式教學(xué)的涵義
“支架”一詞的運(yùn)用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時(shí)所使用的能夠?yàn)樗麄兒徒ㄖ牧咸峁簳r(shí)性支持的平臺(tái)、架柱等，并且當(dāng)建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，學(xué)生的“學(xué)”是不斷的積極建構(gòu)自身知識(shí)體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學(xué)生不斷地、積極地建構(gòu)自身知識(shí)體系，不斷地建造新的能力。同時(shí)，教師在這個(gè)過程中要逐漸減少給學(xué)生的“支架”幫助直至最終讓學(xué)生能夠獨(dú)立的建構(gòu)意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學(xué)”。
支架式教學(xué)是國外近二三十年較流行的一種教學(xué)模式，對(duì)于支架式教學(xué)的定義很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）認(rèn)為，支架式教學(xué)是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務(wù)或達(dá)到在沒有支持的情況下不能達(dá)到的目標(biāo)的過程 [1]。
斯南文（slavin,1994）指出，支架式教學(xué)是教師引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行，使兒童掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)、技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)的過程。
目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（dgxⅲ）的有關(guān)文件。支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，可以有效地幫助學(xué)習(xí)者對(duì)問題進(jìn)行深層次的理解。
2支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)
對(duì)于支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，研究者們已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為支架式教學(xué)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家n.c維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國課程改革特別提倡的建構(gòu)主義理論。
2.1最近發(fā)展區(qū)理論
維果茨基在《社會(huì)中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學(xué)與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。“最近發(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動(dòng)態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學(xué)生獨(dú)立即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)的已有知識(shí)水平；第二發(fā)展水平是學(xué)生靠自己的知識(shí)水平不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要借助教師或他人的幫助才可以達(dá)到的水平。通過教學(xué)第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動(dòng)中，教師作為學(xué)生所要掌握知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的傳遞者、促進(jìn)者，必須介入到學(xué)生的發(fā)展中，在學(xué)生新的心理機(jī)能發(fā)展之初，教師與學(xué)生交往、合作，并隨著學(xué)生心理的發(fā)展將合作活動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生個(gè)人。這個(gè)過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，教師向?qū)W生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學(xué)生的發(fā)展水平。
2.2建構(gòu)主義理論
波利亞曾說：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)過程的肯定 [3]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大因素。建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用的同時(shí)，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。該理論認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是單純知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)者，而不是外部刺激下被動(dòng)接受者、被灌輸者。因此，建構(gòu)主義理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中教師是組織者、指導(dǎo)者，起幫助和促進(jìn)作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”等要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)[4]。
在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，教材提供的知識(shí)將是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的對(duì)象，而教學(xué)媒體將成為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、學(xué)生用來進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)知工具。支架式教學(xué)恰到好處的體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的理念。
3支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的適應(yīng)性
在化學(xué)教育中，新課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)設(shè)計(jì)模式上倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于研究，勤于動(dòng)手，從而培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應(yīng)新時(shí)期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學(xué)設(shè)計(jì)模式，轉(zhuǎn)變教師單純“知識(shí)傳授者”的角色定位，逐漸調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。新課程背景下，教學(xué)中“教”應(yīng)該是支持、引導(dǎo)、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者而非傳統(tǒng)教學(xué)下知識(shí)的傳授者；“學(xué)”是學(xué)生在教師的支持、引導(dǎo)、協(xié)助下，逐漸建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高級(jí)活動(dòng)的思維能力、技能，是完成對(duì)事物認(rèn)識(shí)和理解的過程。
支架式教學(xué)模式正是適應(yīng)這些要求的一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，這種教學(xué)模式具有實(shí)用性和合理性。在化學(xué)教學(xué)中引進(jìn)“支架式教學(xué)模式”，通過學(xué)生的主動(dòng)探索與協(xié)作交流，學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力大大增強(qiáng)，不僅能夠較好的培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)化學(xué)的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求
[5]。3.1 學(xué)生的適應(yīng)性
我國基礎(chǔ)教育改革，一個(gè)重要的方向就是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式又直接受教師教學(xué)的影響。我國化學(xué)教育存在如此一個(gè)現(xiàn)狀：學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)化學(xué)。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學(xué)生的問卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學(xué)到第一學(xué)期的的期中，在短短的2個(gè)多月時(shí)間里，學(xué)生學(xué)習(xí)分化現(xiàn)象已相當(dāng)嚴(yán)重，約有30%左右的學(xué)生對(duì)化學(xué)缺乏興趣，準(zhǔn)備放棄學(xué)習(xí)化學(xué)[ 6]。面對(duì)這種學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，必須從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
而支架式教學(xué)適應(yīng)于低年級(jí)的學(xué)生，學(xué)生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構(gòu)建知識(shí)的能力不同，因?yàn)闃?gòu)建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自身主動(dòng)構(gòu)建的過程，而學(xué)生的年齡越小，構(gòu)建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學(xué)習(xí)。
中學(xué)階段，只有初中三年級(jí)和高中才有化學(xué)課程。從學(xué)生的特征來說，在初中，學(xué)生第一次學(xué)習(xí)化學(xué)課程，第一次接觸一門新的學(xué)科，是化學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙階段，構(gòu)建化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的能力相對(duì)比較薄弱，或者說化學(xué)學(xué)習(xí)的能力比較低，學(xué)生的邏輯思維也要低一些，所以在教學(xué)中，有意識(shí)地為學(xué)生采用支架式教學(xué)模式，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)提供支持，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)入化學(xué)學(xué)習(xí)。
3.2 學(xué)科特征的適應(yīng)性
學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難有多方面的原因，學(xué)科特征也是一個(gè)重要的原因。
化學(xué)學(xué)科是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀粚W(xué)科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎(chǔ)知識(shí)之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎(chǔ)知識(shí)與技能的形成又密不可分。然而由于化學(xué)學(xué)科的另一特征是間接知識(shí)、前人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中化學(xué)概念間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過現(xiàn)成的結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生，課堂教學(xué)中即使有化學(xué)實(shí)驗(yàn)往往也是先有結(jié)論的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。這種脫離具體情景的學(xué)習(xí)得到的認(rèn)識(shí)都是形式化的、抽象的、簡(jiǎn)單化的，不能遷移到復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情景中解決實(shí)際問題。這是學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的主要原因。
應(yīng)用支架式教學(xué)模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，有利于學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)?；瘜W(xué)教學(xué)中尤其在概念教學(xué)和理論教學(xué)中有很多的概念是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的支撐點(diǎn)，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領(lǐng)學(xué)生在概念框架內(nèi)攀升，最終達(dá)到意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展[7]。
根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，形成一種科學(xué)的課堂教學(xué)環(huán)境。教師不再是單純的知識(shí)的傳授者，化學(xué)知識(shí)不再是的堆砌，學(xué)生不再是盛裝知識(shí)的容器。在應(yīng)用支架式教學(xué)模式時(shí)化學(xué)教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學(xué)生遇到困難時(shí)化學(xué)教師作為鼓勵(lì)者、啟發(fā)者，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當(dāng)?shù)膯栴}啟發(fā)學(xué)生的思維利用適當(dāng)?shù)母拍钜龑?dǎo)學(xué)生的思維；在學(xué)生取得成績(jī)時(shí)給予必要的自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)整，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的交流、協(xié)作，幫助學(xué)生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學(xué)給我們的啟示
支架式教學(xué)在教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間找到一個(gè)適宜的結(jié)合點(diǎn)，有效地實(shí)現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的互動(dòng)。這與支架式教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生在教育活動(dòng)中，學(xué)生發(fā)展中的恰當(dāng)角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導(dǎo)的，學(xué)生在教師或其他人的鼓勵(lì)、協(xié)助下，積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)的熱情，獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。
支架式教學(xué)是近二三十年在國外比較流行的一種教學(xué)模式，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式引用到我國的教學(xué)設(shè)計(jì)中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應(yīng)新的課程改革。但是支架式教學(xué)是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對(duì)象多為西方學(xué)生，所提出的有效的“支架”對(duì)其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學(xué)生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進(jìn)行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式的一個(gè)目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學(xué)，促進(jìn)教師去總結(jié)、反思，并且有意識(shí)的將支架式教學(xué)的思想滲透在教育活動(dòng)中，探索符合中國國情的支架式教學(xué)的方法和策略。參考文獻(xiàn)：
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teaching
huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan
063000 abstract:
scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:
scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching
支架式教學(xué)的突出特點(diǎn)篇四
支架式教學(xué)（scaffolding instruction）
以“學(xué)生為主體”的支架式教學(xué)(scaffolding instruction)是結(jié)構(gòu)主義理論提出的重要教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)理解知識(shí)的概念框架，框架中的每一個(gè)概念是學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。
根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(dgxⅲ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者正是從維果斯基（vygotsky, 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支教式教學(xué)基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論 最近發(fā)展區(qū)理論內(nèi)容：
維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。
維果斯基闡述教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的概念。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展任何時(shí)候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個(gè)發(fā)展水平： 第一個(gè)是現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)。
第二個(gè)是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，須在教師的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務(wù)。他把這兩個(gè)水平之間的間距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基強(qiáng)調(diào)“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)指望于兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)指望于他的明天”，“只有那種走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)”，因?yàn)椤八炎罱l(fā)展區(qū)的正在成熟階段的一系列的機(jī)能激發(fā)和調(diào)動(dòng)起來了”。支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：
⑴ 搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵ 進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。
⑶ 獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使
原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
⑸ 效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
支架式教學(xué)模式表現(xiàn)形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向?qū)еЪ?5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學(xué)習(xí)目標(biāo)要求的學(xué)習(xí)成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學(xué)生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網(wǎng)站、新聞稿等）來完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師可以展示前屆學(xué)生的作品范例，也可以自己從學(xué)生的視角出發(fā)制作范例來展示，好的范例在技術(shù)和主題上都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學(xué)生較為便捷地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。如在《南極》一課的教學(xué)中，教師設(shè)置了一個(gè)去南極考察的情境，要求學(xué)生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結(jié)果通過幻燈片的形式表現(xiàn)出來，在全班交流。在學(xué)生進(jìn)行“考察”之前，教師展示了一個(gè)“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點(diǎn)、生活習(xí)性、保護(hù)等。學(xué)生通過這個(gè)范例，很自然就明白了如何表達(dá)自己的“考察”結(jié)果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實(shí)體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實(shí)體的范例時(shí)，可以邊操作邊用語言指示說明，對(duì)重要的方面和步驟進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。
2.問題。問題是學(xué)習(xí)過程中最為常見的支架，相對(duì)“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中自然地、應(yīng)機(jī)地提供此類支架。同時(shí)，在特定主題的學(xué)習(xí)中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結(jié)構(gòu)性，更加關(guān)注細(xì)節(jié)與可操作性。當(dāng)教師可以預(yù)期學(xué)生可能遇到的困難時(shí)，對(duì)支架問題進(jìn)行適當(dāng)設(shè)計(jì)是必要的。如學(xué)生在比較全國各主要城市的安全性時(shí)，不知從哪個(gè)方面入手。教師問：各個(gè)城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？
3.建議。即當(dāng)學(xué)生在獨(dú)立探究或合作學(xué)習(xí)遇到困境時(shí)，教師提出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh，以便于學(xué)生的學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。當(dāng)設(shè)問語句改成陳述語句時(shí)，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現(xiàn)方式更為直接。如學(xué)生在了解運(yùn)河杭州段的情況時(shí)，教師建議學(xué)生可以去杭州內(nèi)河管理所了解運(yùn)河的建設(shè)情況，去杭州運(yùn)河文化博物館了解運(yùn)河的文化。
4.向?qū)?。向?qū)б嗫煞Q為指南，是問題、建議等片段性支架根據(jù)某個(gè)主題的匯總和集合，關(guān)注整體性較強(qiáng)的績(jī)效。如觀察向?qū)Э梢员苊鈱W(xué)生錯(cuò)過關(guān)鍵細(xì)節(jié)；采訪向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生收集特定信息；陳述向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生組織思維等等。如在學(xué)生做杭州大運(yùn)河的網(wǎng)站時(shí)，教師事先提供了一個(gè)向?qū)гu(píng)價(jià)，要求學(xué)生所做的網(wǎng)站包括運(yùn)河的歷史、運(yùn)河的文化、運(yùn)河的現(xiàn)狀，表現(xiàn)形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。
5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對(duì)信息進(jìn)行描述，尤
其適合支持學(xué)生的高級(jí)思維活動(dòng)，如解釋、分析、綜合、評(píng)價(jià)等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數(shù)十種，在皮爾斯博士（pierce ）的《知識(shí)工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結(jié)了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時(shí)間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標(biāo)圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。除了這些可設(shè)計(jì)的支架外，支架還有更為隨機(jī)的表現(xiàn)形式，如解釋、對(duì)話、合作等。
支教式教學(xué)作用：
（1）學(xué)習(xí)支架使得學(xué)習(xí)情境能夠以保留了復(fù)雜性和真實(shí)性的形態(tài)被展示、被體驗(yàn)。離開了學(xué)習(xí)支架，一味強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)、低效率的。
（2）學(xué)習(xí)支架讓學(xué)生經(jīng)歷了一些更為有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者（如教師）所經(jīng)歷的思維過程，有助于學(xué)生對(duì)于知識(shí)，特別是隱性知識(shí)的體悟與理解。學(xué)生通過內(nèi)化支架，可以獲得獨(dú)立完成任務(wù)的技能。
（3）保證學(xué)生在不能獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)獲得成功，提高學(xué)生先前的能力水平，幫助他們認(rèn)識(shí)到潛在的發(fā)展空間。
（4）對(duì)學(xué)生日后的獨(dú)立學(xué)習(xí)起到潛移默化的引導(dǎo)作用，使他們?cè)诒匾臅r(shí)候，可以通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的學(xué)習(xí)。
支架式教學(xué)的突出特點(diǎn)篇五
“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用支架式教學(xué)(scaffolding instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對(duì)知識(shí)理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。
這種教學(xué)思想來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。
建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對(duì)上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架
圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境
將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。（3）獨(dú)立探索
讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學(xué)習(xí)
進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
（5）效果評(píng)價(jià)
對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)
很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。編輯本段腳手架
建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學(xué)的組成
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。
3.獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
5.效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
